Среди них были основоположник эмбриологии в России К. М. Бэр, основатель Пулковской обсерватории В. Я. Струве, выдающийся физик Э. X. Ленц и др. Многие дерптские профессора уже с первых десятилетий XIX в. участвовали в экспедициях по исследованию Поволжья, Кавказа, Крыма, Урала.[1176] Но если российская академическая наука активно пользовалась плодами деятельности ученых Дерптского университета, то его влияние и связи с другими российскими университетами, напротив, были незначительными.

В то же время немалое влияние Дерптский университет в эти годы оказал и на развитие российской науки. Такую задачу – быть форпостом передовой науки на востоке Европы – дерптские профессора формулировали в своих речах уже при открытии университета. Профессор всеобщей истории, географии и статистики Г. Ф. Пёшман призвал тогда, чтобы новый университет «в научном отношении смог бы связать Россию с Западной Европой, стал бы каналом, по которому могли легче проникать в русское государство полезные знания и опыт».[1173] Многие ученые в Дерпте горячо интересовались русской культурой и историей – достаточно назвать И. Г. Эверса, одного из самых уважаемых профессоров, много лет занимавшего пост ректора (1818–1830), произведение которого «Древнейшее русское право в историческом его развитии» (1826)

Если среди первых дерптских профессоров еще встречались бывшие гимназические учителя, врачи, аптекари, адвокаты, т. е. люди, представляющие свой предмет скорее с практической стороны, то начиная с 1820-х гг. подавляющее большинство профессоров являлись специалистами-учеными, воспитанными в передовых научных школах.[1171]

Студенты, естественно, мечтали миновать этот дополнительный год, и некоторым это удавалось. Так, H. Н. Мурзакевич, поступивший в Московский университет в 1825 г., вспоминал: «Из внимания к знанию греческого и латинского языка и других предметов, я не токмо принят в студенты, но и допущен, мимо приготовительного отделения, прямо слушать лекции ординарных профессоров. Следовательно, вместо 4 лет пробуду в университете 3 года».

Кроме того, те студенты, которые на вступительном экзамене в университет показали себя «не очень успевающими в какой-либо части наук» – а таких, по мнению Совета, было подавляющее большинство – должны были перед первым курсом выслушать еще и курс «вспомогательных» наук, составлявший, тем самым, дополнительный, четвертый год обучения в университете.

Очень важно, что реализация «Положения» требовала дополнительного контроля за учебой всех студентов, чтобы удостоверить необходимый трехлетний срок обучения в университете.[1155] А. Н. Голицын находил существенное преимущество в том, что «по имеющемуся за таковыми надзору большее число молодых людей будет выслушивать весь курс и приобретать все нужные познания».[1156] Уже в этих словах ясно видно осознанное желание покончить со «свободой обучения» ради утилитарных целей. Оно начало воплощаться в жизнь даже раньше введения в действие «Правил»: уже с 1817 г. университетское начальство в порядке «надзора за учебой» стало предписывать студентам, какие лекции они должны прослушать в течение учебного года. Так возник курс в его новом значении – как утвержденный заранее набор лекций, необходимых для посещения на соответствующем году обучения в университете.

Законодательной основой для отмены «свободы обучения» в российских университетах стало подготовленное министерством А. Н. Голицына и утвержденное 20 января 1819 г. «Положение о производстве в ученые степени». В дополнение к Уставу 1804 г. в нем, помимо степеней доктора, магистра и кандидата, фигурировала еще одна, четвертая ученая степень – действительный студент.

Каждый учащийся в университете обязан был теперь посещать «весь курс наук по своему факультету» в течение предписанных Уставом трех лет (для медиков – четырех лет), а затем выдержать выпускные экзамены факультета, где в зависимости от успехов мог получить степень кандидата (и 12 класс) или действительного студента (и 14 класс).[1153] Студент, не прошедший экзамены и не удостоенный степени, покидал университет без всяких прав на чины. Голицынское «Положение» сделало еще более явной связь учебы и чина в российской системе высшего образования. Присвоение классных чинов рассматривалось здесь как основная функция университетов. Эта утилитарная этика резко противоречила идее немецкого «классического» университета, где целью высшей школы являлись исключительно знания, образование человека наукой, никак не связанное с будущими служебными преимуществами.

В России, однако, разница состояла в том, что этот аттестат давал право на чин 14 класса при вступлении на службу.[1151] Университетские же экзамены сдавали лишь студенты, желавшие получить соответствующую 12 классу ученую степень кандидата по одному из факультетов, и в таком случае у них проверяли знания по всем предметам, преподававшимся на данном факультете. Эти экзамены принимала комиссия профессоров во главе с деканом.

Когда иезуиты разработали первый университетский учебный план Ratio studiorum, то учащиеся, начиная с приготовительного, гимназического уровня и до верхних классов философского факультета, должны были посещать в определенном порядке заранее предписанные занятия, хотя и здесь после перехода на высшие факультеты у них появлялись некоторые элементы выбора. Уже после изгнания иезуитов, но следуя их же традиции и даже предельно ужесточив ее, Иосиф II ввел в австрийской монархии обязательные учебные планы для всех факультетов (тем же путем хотели пойти и в России разработчики Плана 1787 г., в соответствующей части точно скопировав присланный из Вены Studienplan). Однако «классический» немецкий университет, на путь которого в середине XIX в. встала и Вена, осознал Lernfreiheit (нем. свободу обучения) как одну из своих основных ценностей. Она понималась как осознанный и непринужденный выбор изучаемых предметов, а студенты – как равноправные с преподавателями участники научного процесса с неотъемлемыми правами на свободу.

Так, подчеркивая, что единственной обязанностью профессоров должно быть обучение студентов, Стурдза предлагал хозяйственную часть вручить находящему под контролем попечителя Комитету, а формирование профессуры проводить выбором из трех представленных факультетом кандидатов, который производил бы сам попечитель. В первой из цитированных записок Стурдза ссылался на применение аналогичных принципов при основании Боннского университета в 1818 г., что говорило о созвучии его идей политике образовательных реформ в Пруссии, из которых рождался «классический» университет. Однако при этом, в целом, записки Стурдзы все же преследовали не прогрессивные, а охранительные цели и были продиктованы боязнью революции.